Tendencje i kierunki dalszych zmian

W porównaniu z okresem sprzed kryzysu paliwowo-energetycznego lata osiemdziesiąte cechowało w większości krajów Europy znaczne osłabienie dynamiki edukacyjnych ruchów reformatorskich. Inna jest też wymowa raportów o stanie i kierunkach przebudowy systemów szkolnych: „…zamiast reform całościowych, podkreśla się w nich konieczność podejmowania reform fragmentarycznych, cząstkowych: zamiast strukturalno-organizacyjnych – zaleca się reformy programowe

M Pomijając wytworzenie po kilku latach mechanizmów niwelujących możliwe skutki dodatkowych punktów, warto przypomnieć, że nie obejmowały one kandydatów z negatywnym wynikiem egzaminu wstępnego, który zawsze stanowił istotną barierę dla preferowanych kategorii młodzieży. i metodyczne: zamiast perspektywicznych – lansuje się reformy nastawione na doraźne naprawy i usprawnienie różnych dziedzin szkolnej rzeczywistości” (Kupisiewicz 1989, s. 15).

Wbrew nasuwającej się sugestii, nie chodzi tu o dokonanie kosmetycznych poprawek pozytywnie przeprowadzonych zmian strukturalno-organizacyjnych, lecz – biorąc pod uwagę rezultaty pierwszego etapu reformy – urealnienie założeń wyjściowych.

Zamierzenia związane z przełamywaniem barier między zawodowym i akademickim potokiem kształcenia – jak wskazuje na to chociażby przykład reformy w Niemczech – pozostają w dalszym ciągu na etapie realizacji. Utrzymany został także w podstawowych zrębach – choć z istniejącymi już wyjątkami – binarny (tzn. alternatywny) system kształcenia na poziomie wyższym w Wielkiej Brytanii: intensyfikację reformy mającej na celu zniwelowanie różnic między uniwersytetami a politechnikami i coltege’ami znajdujemy w kolejnym dokumencie „White Paper” (Higkr tdmtion…, 1991).

Leave a reply

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>