Category Szkolnictwo

Uwagi terminologiczne cz. II

Różnorodne kombinacje tych czterech aspektów niezależności oraz ich względna waga decydują o tym, jakie miejsce w continuum od pełnej niezależności do pełnego uzależnienia przypada określonej szkole wyższej.

więcej

Podział kierowania szkolnictwem wyższym między kilka resortów

W pozostałych kwestiach zmierzających do usprawnienia zarządzania systemem szkolnictwa wyższego propozycje wizytatorów uzyskały pełną aprobatę przedstawicieli MEN, którzy przedstawili stan zaawansowania prac i przykłady już wdrażanych rozwiązań zmierzających w tym samym kierunku.

więcej

Merytokratyczna selekcja cz. II

Oczywiście brak ścisłej zgodności między powodzeniem na studiach i w pracy nie powinien dziwić, jest bowiem do pewnego stopnia naturalną konsekwencją nieprzystawania do siebie sytuacji uczenia się i sytuacji pracy. Inne są kryteria oceniania i inne umiejętności są oceniane w szkole (na uczelni), inne zaś – w pracy. W szkole podstawą oceny jest przede wszystkim wiedza (wyuczone wiadomości, a czasem również umiejętność uczenia się i myślenia), a może raczej – umiejętność jej sprzedawania. Charakterystyczne jest to, że ocena zależy od jednego ośrodka oceniającego posługującego się ujednoliconymi zestandaryzowanymi kryteriami (wypracowania, prace roczne, egazminy, testy itp.). W pracy wiedzę trzeba stosować, nie „sprzedawać”. Jest też wiele grup oceniających (np. podwładni, zwierzchnicy, klienci) posługujących się bardzo różnymi nieujed- noliconymi i często niesformułowanymi explicite kryteriami oceny. Nie dziwi więc, że dobry dyrektor niekoniecznie był dobrym studentem i na odwrót – że dobrzy studenci nie zawsze wybijają się w pracy zawodowej. Pewna rozbieżność jest zatem naturalna: sytuacja studiowania nie jest dokładną projekcją przyszłej sytuacji zawodowej. Szkoły – i to nie tylko wyższe – zawsze miały i zapewne mieć będą swoją autonomię, a ich funkcjonowanie i przeobrażenia mają swoje wewnętrzne uwarunkowania i prawidłowości. Kryteria podziału i strukturalizacji wiedzy przekazywanej na uczelniach tylko z grubsza odpowiadają podziałom na zawody i grupy zawodów. Wyodrębnianie się np. dyscyplin i subdyscyplin w nauce określane było przez charakter poznania naukowego, historię i tradycje. Zaś przedmiot badań, zakres zjawisk wchodzących do danej dyscypliny bywały ulubionym tematem rozważań identyfikacyjnych autorów podręczników nie tylko w dziedzinach humanistycznych. Inne z kolei były reguły wyodrębniania się zawodów i zasady profesjonalizacji kształtujące wzór roli zawodowej i kompetencji: wzór zawodowy dobrego lekarza, prawnika, czy inżyniera. Jakkolwiek wzory zawodowe, kanon biegłości, fachowości czy kompetencji kształtowały się zapewne w jakimś stopniu pod wpływem także dyscyplin akademickich, to jednak, zwłaszcza w ostatnim okresie, wpływy idące w przeciwnym kierunku zdawały się poważniejsze: to dyscypliny i przedmioty akademickie starały się raczej dopasować do wzoru kompetencji zawodowych aniżeli go tworzyć. Miało to rozmaite przyczyny, ale zapewne jedną z ważniejszych była zmiana oczekiwań wobec kształcenia, które z perspektywy indywidualnej (i zbiorowej) coraz bardziej stawało się inwestycją, sposobem na osiąganie wysokiej pozycji zawodowej. Podobnie w perspektywie zbiorowej – i to może bardziej jeszcze w gospodarkach kapitalistycznych pozbawionych centralnego planowania – uczelnie oceniane i finansowane były zależnie od swojej sprawności w selekcjonowaniu i kształceniu wykwalifikowanych kadr, najlepiej odpowiadających kompetencjom najwyżej cenionym na rynku pracy. O ile w gospodarce planowej związek ten pozostawał raczej niezrealizowanym sloganem, o tyle w gospodarkach rynkowych poziom, reputacja i finansowanie uczelni, wydziału czy kierunku zależało wprost od sukcesów zawodowych absolwentów. W gruncie rzeczy w wielu wypadkach zaczynało tu działać swoiste sprzężenie zwrotne wzmacniające związki szkoły, rynku pracy i rekrutacji. Oto szkoła o wysokim poziomie, wydająca dyplomy cenione na rynku pracy zyskiwała dobrą reputację, co z kolei przyciągało do niej najlepszych kandydatów prowadząc do ostrzejszej selekcji przy naborze i wzmocnionej rywalizacji w toku nauki. Zaostrzona selekcja i rywalizacja podnosiły wartość dyplomu zarówno na rynku pracy, jak i wśród kandydatów na studia, na których stymulująco działały rozchodzące się informacje o tym, że o absolwentów danej szkoły zabiegają najlepsze firmy, oferując najlepsze warunki pracy. Oczywiście mechanizm ten nie działał wszędzie bez wyjątków w kształceniu na poziomie wyższym, ale jego włączeniu się sprzyjało wyodrębnianie się wyspecjalizowanych rynków pracy. Zwłaszcza silnie sprofesjonalizowane dziedziny, takie jak prawo, zarządzanie, medycyna stwarzały dogodne warunki do pojawienia się takich mechanizmów. Podobnie, występowanie na rynku pracy wymagających, silnych partnerów-pracodawców w postaci wielkich korporacji czy agend administracji państwowej sprzyjało pojawieniu się takich właśnie mechanizmów. Z kolei szkoła zabiegająca o utrzymanie czy podniesienie swojego prestiżu rozwijała rozmaite strategie, by werbować najlepszych studentów: np. niektóre college’e w Anglii utrzymują trwałe kontakty z najlepszymi w regionie szkołami średnimi, inne przyjmują po ostro selekcjonujących kursach przygotowawczych (np. francuskie andes koks). Tak zapewne doszło do pojawienia się elitarnych szkół biznesu i zarządzania, których najlepsi absolwenci trafiali do renomowanych firm na kierownicze stanowiska, czy w przypadku szkół przygotowujących pracowników dyplomacji, kadry wyższej administracji państwowej. Mechanizm ten, jak się zdaje, w poważnym stopniu przyczynił się do różnicowania się i hierarchizacji formalnie jednolitego kształcenia na poziomie wyższym. Ostrzejszej selekcji z kolei towarzyszył zwykle wzrost nierówności: do lepszych, elitarnych szkół dostawała się zwykle młodzież o pochodzeniu bardziej uprzywilejowanym od przeciętnego wśród studiujących.

więcej

Uniwersytet – przemysł cz. II

Niektóre negatywne skutki zbliżenia szkół wyższych z przemysłem mogą być zmniejszane przez wewnętrzną politykę uniwersytetów i college’ów: świadome poszukiwanie sensownej równowagi między kierunkami akademickimi: wymaganie od kadry, aby rejestrowała swe zewnętrzne działania, które mogą wywołać konflikt interesów: kontrolowanie czasu pracy kadry akademickiej, który może ona wydatkować na czynności pozaakademickie oraz kontrolowanie wykorzystywania przez nią środków technicznych uczelni dla własnych korzyści: ochrona wolności akademickiej, nacisk na powszechną dostępność wyników badań i na integralność działalności akademickiej.

więcej

Przedmioty poziomy I i II

Przedmioty poziomu I składają się na program Studium Podstawowego. Przedmioty poziomu II, to przedmioty niezbędne każdemu ekonomiście bez względu na to, jaki kierunek studiów wybierze. Na tym poziomie należy zdobyć 14 punktów (co odpowiada szacunkowo 210 godzinom zajęć prowadzonych w języku polskim). Ci studenci, którzy chcą uzyskać wyłącznie dyplom licencjata mogą uzyskać odpowiednio mniejszą liczbę punktów. Przedmioty poziomu III stanowią rdzeń kierunku studiów i są obowiązkowe dla wszystkich, którzy chcą uzyskać dyplom danego kierunku. Na tym poziomie należy zgromadzić 20-22 punktów. Przedmioty poziomu IV tworzą szerokie zestawy zajęć związanych z kierunkami studiów. Z reguły są one rozwinięciem przedmiotów poziomu III. Na tym poziomie należy ogółem zebrać 24 punkty dokonując wyboru przedmiotów z zestawów oferujących zajęcia w ilości wielokrotnie większej, niż potrzeba do uzyskania tej liczby punktów. Należy zgromadzić co najmniej 12 punktów (dla MISI 16 pkt.) z oferty wybranego kierunku oraz co najmniej 12 punktów (dla MISI 8 pkt.) za zajęcia wybrane z poziomu III lub IV dowolnego kierunku. Przedmioty poziomu V, czyli zajęcia swobodnego wyboru, tworzą zbiór najluźniej związany z kierunkiem studiów. Tu i student, i wykładowca mogą najpełniej zaspokoić swe indywidualne zainteresowania. Na tym poziomie należy zebrać co najmniej 20 punktów, zaliczając zajęcia z ogólnouczelnianej oferty indywidualnej, bądź z poziomu IV dowolnych kierunków.

więcej

Procedury i mechanizmy oszacowywania jakości cz. II

– 1. Powinien posiadać agencję, a jeszcze lepiej kilka agencji zarządzających na metapoziomie systemem szacowania jakości. Doświadczenia kilku krajów wykazują, że metapoziom jest niezbędny, by system został zaakceptowany. W Wielkiej Brytanii Akademicka Jednostka Rewizyjna (The Academic Audit Unit) nie dokonuje inspekcji kursów i programów, ani ich nie ocenia. Sprawdza jedynie i komentuje mechanizmy, przy użyciu których dana instytucja osiągnęła oferowaną przez siebie jakość. Natomiast Komisja Nagradzania Osiągnięć Akademickich (The Council for National Academic Awards) odpowiada za całość procesu, od oceny do nagrody, ale od 1985 roku zachęca instytucje do samodzielnego sprawdzania jakości. W Holandii Stowarzyszenie Współpracujących

więcej

Rzeczywistość uczelniana – dalszy opis

Władze uczelni pozostawiają wydziałom i innym jednostkom organizacyjnym, odpowiedzialnym za realizację procesu kształcenia, duży stopień swobody pod względem zakresu i form zapewniania jakości tego procesu.

więcej

Konkurencja i rynek naukowy

W celu wyjaśnienia charakteru tych mechanizmów trzeba by ponownie nawiązać do przed- stwionej typologii form koordynacji Clarka. Z punktu widzenia wielości odrębnych mechanizmów finansowania stosowanych obecnie przez państwo oraz algorytmów lub kryteriów ich przyznawania – w sensie mechanizmów w sferze finansowania – mamy do czynienia z próbą wprowadzenia koordynacji o charakterze quasi-rynkowym, działającej na zasadzie konkurencji. Z punktu widzenia tego, kto określa reguły konkurencji i rozstrzyga o przyznaniu tych środków, możemy mówić o mieszanym modelu rynkowym kontrolowanym przez oligarchię (KBN) i częściowo przez biurokrację (MEN).

więcej

Modele koordynacji B. Clarka – spojrzenie systemowe cz. II

Zależnie od roli, jaką pełni biurokracja, oraz od koncepcji rządzącej partii politycznej, koordynacja biurokratyczna i polityczna może w różnym stopniu ograniczać zarówno autonomię przedmiotową, jak i proceduralną oraz wolność akademicką.

więcej

Zawód – pracownik akademicki

Czy istnieje „wspólny zawód”, obejmujący swym zakresem wszystkich pracowników akademickich? W rozważaniach na ten temat wysuwanych jest wiele wątpliwości. Dlatego na początku tego tekstu zdecydowałam się na przedstawienie definicji bardzo ogólnej, zakładając, iż nie budziłaby ona zapewne sprzeciwu większości zainteresowanych osób.

więcej

Podział uczelni – ciąg dalszy

Przedstawione wyżej możliwości zróżnicowania typów uczelni opisane według charakterystyk Kerra, można określić – wedle typologii Clarka – jako wynik przechodzenia od dominującego modelu koordynacji biurokratyczno-politycznej z elementami udziału koordynacji politycznej oligarchii akademickiej (Rada Główna) oraz ograniczonej autonomii uczelni – w kierunku koordynacji oligarchicznej (autonomia uczelni, Komitet Badań Naukowych i Rada Główna jako ciała o charakterze korporacyjnym na szczeblu centralnym) ze znaczącymi elementami quasi-rynkowymi oraz pozostałościami koordynacji biurokratycznej. Ten rodzaj mieszanej koordynacji powinien prowadzić do zróżnicowania sytuacji poszczególnych uczelni.

więcej

Szkolnictwo wyższe

Jak już stwierdzono, problematyka szkolnictwa wyższego została wytypowana przez wizytatorów OECD jako jeden z dwóch najważniejszych tematów przeglądu edukacji (obok kształcenia nauczycieli). Zagadnieniu temu poświęcono dużo miejsca również w raporcie źródłowym przygotowanym przez polskich ekspertów.

więcej