Społeczne i edukacyjne tło reform

Istotę tradycyjnej doktryny edukacyjnej, jaka leży u podstaw funkcjonowania większości systemów kształcenia ponadśredniego w krajach Europy Zachodniej, w pełni oddaje poniższe stwierdzenie: „Jeśli idziesz na uniwersytet, oznacza to, że nie będziesz przygotowany praktycznie. Aby opanować umiejętności praktyczne, możesz wybrać politechnikę bądź college. Zaś od uniwersytetu winieneś oczekiwać czegoś całkiem innego” (Kirkland 1988, s. 87).

Ten wyraźnie zarysowany podział funkcji między uniwersytetem a szkolnictwem zawodowym został poważnie zachwiany przez masowe zainteresowanie studiami, określane dziś mianem ekspansji edukacyjnej (Kupisiewicz 1978). Gwałtowny przyrost liczby studentów wpłynął zwłaszcza na zmianę oblicza uniwersytetów: stały się one mniej elitarne 1 dostępniejsze jako swoiste „dobro publiczne”1.

W warunkach masowego kształcenia na poziomie wyższym kontynuacja tradycyjnego zadania, jakim było zapewnienie ciągłości badań poprzez odpowiednie przygotowywanie kolejnych roczników do pracy badawczej zaczęła tracić uzasadnienie. Choć na rynku pracy „elementem przetargowym” ciągle pozostaje dyplom akademicki, to – jako element dodatkowy – zaczyna pojawiać się również jakość kwalifikacji (ogólnych bądź specjalistycznych), których dyplom ten miał być potwierdzeniem.

Postępujące umasowienie kształcenia na poziomie wyższym zbiegło się z szerokim ruchem kontestacyjnym studentów manifestujących niezadowolenie z jakości zdobywanego wykształcenia. Wzmagało je pojawienie się na początku lat siedemdziesiątych problemu bezrobocia, również wśród osób z wyższym wykształceniem {Post-graduate.,., 1987).

Leave a reply

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>