Pytania w ankietach studenckich – ciąg dalszy

Gdy analizujemy zestawienie kryteriów, według których studenci oceniają zajęcia dydaktyczne, nasuwa się przede wszystkim pytanie, co przesądza o wyborze – spośród wielu możliwych – kilku elementów, na temat których studenci mają wyrazić swoją opinię. Należy przyjąć, że osoby konstruujące ankietę mają jakiś model zajęć lub sposobu ich prowadzenia i ocenie studentów poddają ważne lub najważniejsze elementy tego modelu, a więc decydujące o jego jakości i poziomie. Wydaje się również, że pewną rolę w doborze pytań odgrywa potoczna obserwacja naruszania przez nauczycieli akademickich określonych norm postępowania. Przyjmuje się, że ma to ujemne skutki dla jakości kształcenia. Jeżeli np. pytamy, czy zajęcia inspirowały samodzielność myślenia, to prawdopodobnie sądzimy, iż owa inspiracja jest ważnym elementem dobrej dydaktyki, a odpowiedź studenta – jednym z dobrych wskaźników ukrytej zmiennej, którą jest jakość kształcenia lub poziom zajęć dydaktycznych. Jeżeli jednak pytamy o regularność lub punktualność odbywania zajęć, to najprawdopodobniej obserwujemy, że ta norma nie jest przestrzegana w uczelni i to może wywierać negatywny wpływ na działalność dydaktyczną,

Dodajmy, że w żadnej ankiecie (poza przeznaczonymi do oceny lektoratów) nie spotkano pytań dotyczących np. znajomości języków obcych przez nauczycieli akademickich lub zalecania czy wykorzystywania na zajęciach literatury obcojęzycznej. Można więc przypuszczać, że nie było to elementem modelu dydaktyki stanowiącego podstawę konstrukcji kwestionariuszy lub opinia studentów na ten temat nie została uznana za istotny wskaźnik jakości kształcenia. Podanie tego przykładu nie wynika z przekonania, iż należy mnożyć liczbę czynników mających wpływ na jakość zajęć, lecz jest dodatkowym argumentem na to, że u podstaw konstrukcji ankiety leżą pewne założenia teoretyczne, które przesądzają o doborze takich a nie innych kryteriów ocen. Teoretycznie liczba tych kryteriów jest bardzo duża, w praktyce stosuje się ich kilka lub kilkanaście. Dobór jest więc trudny, ponieważ powinien spełniać warunek trafności. Jeżeli chcemy uzyskać rzetelne wyniki, na których można opierać wnioski poznawcze i praktyczne, nie można wybierać elementów przypadkowych, mało ważnych dla dydaktyki. Trafność owego doboru kryteriów powinna być w jakiś sposób weryfikowana.

Jeżeli bowiem zadamy studentom pytania dotyczące elementów mało znaczących dla jakości kształcenia, to wykorzystywanie uzyskanych wyników może nie spowodować podniesienia poziomu zajęć dydaktycznych, co wszak jest często akcentowanym celem tych badań. Cel ten będzie osiągnięty, jeżeli trafnie zostaną dobrane kryteria oceny, a zatem jeżeli odpowiedzi na zadawane pytania będą miały wartość wskaźnikową dla jakości kształcenia.

Leave a reply

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>