Oceniające państwo a jakość szkolnictwa wyższego cz. II

Zainteresowaniu rządów działalnością szkół wyższych tradycyjnie towarzyszyły dwa rodzaje procedur oceniających, stosowanych zazwyczaj na poziomie systemu, tj. rutynowa i strategiczna (Neave 1988). Procedura rutynowa związana była z corocznymi decyzjami budżetowymi i miała pomagać w podejmowaniu decyzji, dotyczących środków, jakie należy przyznać danej instytucji, aby zapewnić jej możliwość realizacji celówr określanych przez rząd. Podejście to było oparte na założeniu, że system musi być oceniony przed rozdzieleniem funduszy, trzeba bowiem zapewnić takie ich rozlokowanie, aby dobrze służyły realizacji celów. Rutynowa ocena była prawie niewidoczna dla świata zewnętrznego i pozostawała właściwie bez konsekwencji: miała raczej znaczenie symboliczne. Strategiczna ocena miała przygotować strategiczną zmianę i przeprowadzano ją tylko w sytuacjach kryzysowych. Kończyła się niezbyt dobrze przygotowanymi restrukturyzacjami skupiającymi się na takich sprawach, jak dostęp do studiów lub geograficzne rozmieszczenie instytucji szkolnictwa wyższego, jako przykłady mogą tu służyć Robins Raport (196} r.) w Wielkiej Brytanii, proces prowadzący do utworzenia we Francji Uniwersyteckich Instytutów Technologicznych czy STC-Report (1983 r.) autorstwa holenderskiego ministra edukacji i nauki, w wyniku którego wprowadzono daleko idące zmiany w wyższym szkolnictwie zawodowym.

Wspomniane zmiany polityki rządów w stosunku do instytucji szkolnictwa wyższego spowodowały także pewne modyfikacje w sposobach ich oceniania. W przeszłości przywiązywano dużą wagę do oceniania szkolnictwa wyższego na poziomie systemowym, obecnie najważniejszą rolę odgrywa wydział i instytut.

Na poziomie wydziału i instytutu znacznie zintensyfikowano czynności służące ocenie zarówno pracy, jak i jej efektów. Ponieważ nie mają one służyć strukturalizacji instytucjonalnej i nie mają bezpośrednich związków z decyzjami stały się – według badaczy holenderskich – rdzeniem systemu oceniania szkolnictwa wyższego w wielu krajach europejskich. Zdaniem innych badaczy, wniosek ten jest słuszny, jeśli chodzi o rutynową ocenę, zawierającą takie elementy, jak oceny dokonywane przez studentów, kadrę, magistrantów itp. Tego typu oceny, ich zdaniem, często nie są dostępne dla świata zewnętrznego, lecz stanowią podstawę oceny strategicznej, która ma charakter strukturalny i jest częścią regulaminowych działań wydziału i instytutu. Składają się na nią oceny zarówno procesów7 zachodzących na poziomie wydziału i instytutu, jak i ich „produktów”. Ten typ ocen ma silny związek z procesami decyzyjnymi.

Na poziomie instytucji (uczelni) ocenianie jest stosunkowo nowym zjawiskiem. W tradycyjnym podziale władzy w kontynentalnych systemach szkolnictwa wyższego poziom instytucjonalny był raczej słaby. Wysiłki mające na celu wzmocnienie centralnej władzy uczelnianej spowodowały, między innymi, wprowadzenie systemu oceniania również na tym poziomie. Na razie jednak badacze twierdzą, że rezultaty tej działalności są niejasne.

Ogólny wniosek wynikający z obserwacji systemów7 szkolnictwa wyższego w Europie Zachodniej jest taki, że wyraźnie zmniejszyło się centralne sterowanie, a zarazem zwiększyła się rola kontroli strategicznej. Rządy w miejsce dotychczasowych szczegółowych regulacji zakreśla granice, w których centralna administracja poszczególnych instytucji ma za zadanie stworzenie warunków do osiągania wyników, jakich rząd od niej oczekuje.

Leave a reply

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>