Merytokratyczna selekcja cz. II

Oczywiście brak ścisłej zgodności między powodzeniem na studiach i w pracy nie powinien dziwić, jest bowiem do pewnego stopnia naturalną konsekwencją nieprzystawania do siebie sytuacji uczenia się i sytuacji pracy. Inne są kryteria oceniania i inne umiejętności są oceniane w szkole (na uczelni), inne zaś – w pracy. W szkole podstawą oceny jest przede wszystkim wiedza (wyuczone wiadomości, a czasem również umiejętność uczenia się i myślenia), a może raczej – umiejętność jej sprzedawania. Charakterystyczne jest to, że ocena zależy od jednego ośrodka oceniającego posługującego się ujednoliconymi zestandaryzowanymi kryteriami (wypracowania, prace roczne, egazminy, testy itp.). W pracy wiedzę trzeba stosować, nie „sprzedawać”. Jest też wiele grup oceniających (np. podwładni, zwierzchnicy, klienci) posługujących się bardzo różnymi nieujed- noliconymi i często niesformułowanymi explicite kryteriami oceny. Nie dziwi więc, że dobry dyrektor niekoniecznie był dobrym studentem i na odwrót – że dobrzy studenci nie zawsze wybijają się w pracy zawodowej. Pewna rozbieżność jest zatem naturalna: sytuacja studiowania nie jest dokładną projekcją przyszłej sytuacji zawodowej. Szkoły – i to nie tylko wyższe – zawsze miały i zapewne mieć będą swoją autonomię, a ich funkcjonowanie i przeobrażenia mają swoje wewnętrzne uwarunkowania i prawidłowości. Kryteria podziału i strukturalizacji wiedzy przekazywanej na uczelniach tylko z grubsza odpowiadają podziałom na zawody i grupy zawodów. Wyodrębnianie się np. dyscyplin i subdyscyplin w nauce określane było przez charakter poznania naukowego, historię i tradycje. Zaś przedmiot badań, zakres zjawisk wchodzących do danej dyscypliny bywały ulubionym tematem rozważań identyfikacyjnych autorów podręczników nie tylko w dziedzinach humanistycznych. Inne z kolei były reguły wyodrębniania się zawodów i zasady profesjonalizacji kształtujące wzór roli zawodowej i kompetencji: wzór zawodowy dobrego lekarza, prawnika, czy inżyniera. Jakkolwiek wzory zawodowe, kanon biegłości, fachowości czy kompetencji kształtowały się zapewne w jakimś stopniu pod wpływem także dyscyplin akademickich, to jednak, zwłaszcza w ostatnim okresie, wpływy idące w przeciwnym kierunku zdawały się poważniejsze: to dyscypliny i przedmioty akademickie starały się raczej dopasować do wzoru kompetencji zawodowych aniżeli go tworzyć. Miało to rozmaite przyczyny, ale zapewne jedną z ważniejszych była zmiana oczekiwań wobec kształcenia, które z perspektywy indywidualnej (i zbiorowej) coraz bardziej stawało się inwestycją, sposobem na osiąganie wysokiej pozycji zawodowej. Podobnie w perspektywie zbiorowej – i to może bardziej jeszcze w gospodarkach kapitalistycznych pozbawionych centralnego planowania – uczelnie oceniane i finansowane były zależnie od swojej sprawności w selekcjonowaniu i kształceniu wykwalifikowanych kadr, najlepiej odpowiadających kompetencjom najwyżej cenionym na rynku pracy. O ile w gospodarce planowej związek ten pozostawał raczej niezrealizowanym sloganem, o tyle w gospodarkach rynkowych poziom, reputacja i finansowanie uczelni, wydziału czy kierunku zależało wprost od sukcesów zawodowych absolwentów. W gruncie rzeczy w wielu wypadkach zaczynało tu działać swoiste sprzężenie zwrotne wzmacniające związki szkoły, rynku pracy i rekrutacji. Oto szkoła o wysokim poziomie, wydająca dyplomy cenione na rynku pracy zyskiwała dobrą reputację, co z kolei przyciągało do niej najlepszych kandydatów prowadząc do ostrzejszej selekcji przy naborze i wzmocnionej rywalizacji w toku nauki. Zaostrzona selekcja i rywalizacja podnosiły wartość dyplomu zarówno na rynku pracy, jak i wśród kandydatów na studia, na których stymulująco działały rozchodzące się informacje o tym, że o absolwentów danej szkoły zabiegają najlepsze firmy, oferując najlepsze warunki pracy. Oczywiście mechanizm ten nie działał wszędzie bez wyjątków w kształceniu na poziomie wyższym, ale jego włączeniu się sprzyjało wyodrębnianie się wyspecjalizowanych rynków pracy. Zwłaszcza silnie sprofesjonalizowane dziedziny, takie jak prawo, zarządzanie, medycyna stwarzały dogodne warunki do pojawienia się takich mechanizmów. Podobnie, występowanie na rynku pracy wymagających, silnych partnerów-pracodawców w postaci wielkich korporacji czy agend administracji państwowej sprzyjało pojawieniu się takich właśnie mechanizmów. Z kolei szkoła zabiegająca o utrzymanie czy podniesienie swojego prestiżu rozwijała rozmaite strategie, by werbować najlepszych studentów: np. niektóre college’e w Anglii utrzymują trwałe kontakty z najlepszymi w regionie szkołami średnimi, inne przyjmują po ostro selekcjonujących kursach przygotowawczych (np. francuskie andes koks). Tak zapewne doszło do pojawienia się elitarnych szkół biznesu i zarządzania, których najlepsi absolwenci trafiali do renomowanych firm na kierownicze stanowiska, czy w przypadku szkół przygotowujących pracowników dyplomacji, kadry wyższej administracji państwowej. Mechanizm ten, jak się zdaje, w poważnym stopniu przyczynił się do różnicowania się i hierarchizacji formalnie jednolitego kształcenia na poziomie wyższym. Ostrzejszej selekcji z kolei towarzyszył zwykle wzrost nierówności: do lepszych, elitarnych szkół dostawała się zwykle młodzież o pochodzeniu bardziej uprzywilejowanym od przeciętnego wśród studiujących.

Czy lepsi studenci w przyszłości lepiej zarabiają od studentów przeciętnych?

Warto przypomnieć, że w krajach „socjalizmu realnego”, często nie działało ważne ogniwo opisanego wyżej mechanizmu: w powszechnym odczuciu wyższe wykształcenie nie było oceniane jako podstawowa determinanta kariery zawodowej. Prawdopodobnie nie dotyczyło to wszystkich warstw w jednakowym stopniu. Dla dzieci inteligenckich (i ich rodziców) instrumentalna wartość wykształcenia wyższego poza wsparciem kariery zawodowej sprowadzała się do zabezpieczenia przed degradacją. Dla młodzieży z innych warstw czynnik ten z oczywistych względów nie wchodził w grę, zaś instrumentalną wartość wyższego wykształcenia pomniejszał brak korelacji między poziomem wykształcenia i zarobków. W rezultacie pokaźna część młodych ludzi pochodzenia robotniczego (przekraczająca 60%, zob. Białecki 1989) po szkole podstawowej wybierała zasadnicze szkoły zawodowe raczej niż otwierające drogę na studia lecz nie dające konkretnego zawodu licea ogólnokształcące.

Powyżej napisałem, że jedną z miar wartości wykształcenia dotarcza odpowiedź na pytanie, czy lepsi studenci w przyszłości lepiej zarabiają od studentów’ przeciętnych. Już samo badanie korelacji między wykształceniem i zarobkami (porównywanie kierunków i poziomów wykształcenia ze względu na zarobki, jakie one dają) w’skazuje na przyjęcie (implicite lub expliciteJ założenia, że wartość (instrumentalną) wykształcenia określają zarobki. Stoi za takim podejściem szereg innych założeń, które coraz częściej wyznaczają perspektywę badania wwkształcenia.

Leave a reply

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>