Fachhochschulen

Z punktu widzenia liczby studentów Fachhochschulen stanowią najpoważniejszy – obok uniwersytetów – sektor systemu kształcema wyższego. Tu „orientacja praktyczna” jest wpisana w specyfikę studiów, ukierunkowanych na opanowanie umiejętności zawodowych i rozwiązywanie konkretnych problemów praktycznych, w mniejszym natomiast stopniu – na dostarczanie studentom wiedzy w poszczególnych dyscyplinach naukowych {Zwischen…, 1991).

Mimo niewątpliwej atrakcyjności studiów i większych szans zatrudnienia po ich ukończeniu, 30-40% absolwentów pierwszych roczników wyższych szkól zawodowych traktowało te uczelnie jako szansę na pełne studia uniwersyteckie: ukończenie Fachhochschule umożliwiało bowiem podjęcie studiów akademickich od drugiego roku. Dla młodzieży bez pełnej matury ta okrężna droga do dyplomu uniwersyteckiego w dalszym ciągu zachowuje atrakcyjność – mimo iż wiąże się to z utratą dwóch lat.

Silna społeczna weryfikacja rządowego projektu przyczyniła się do podważenia celu reformy, jakim w omawianym przypadku było doprowadzenie do zróżnicowania wykształcenia ponadśred- niego, a tym samym – ściślejszego powiązania edukacji z mechanizmami rynku pracy.

Podejmowanie każdego roku przez wyższy od przewidywanego odsetek młodzieży dalszych studiów doprowadziło do ograniczenia dostępu do uniwersyteckiego dyplomu absolwentom Fachhochschulen. Zapewnienie możliwości swobodnego przejścia między uczelniami o profilu akademickim a szkołami zawodowymi tylko z-:% najlepszych absolwentów kolejnych roczników wywołało ostre protesty ze strony młodzieży.

Problemy związane z drożnością systemu kształcenia ponadśredniego

Obecnie szacuje się, że studia uniwersyteckie podejmuje około 10% absolwentów wyższych szkół zawodowych, przy czym od uczelni zależy, ile i które z dotychczasowych osiągnięć edukacyjnych zostanie im zaliczone (Szarras 199z). Jednakże poza generalnymi uregulowaniami pozostał w dalszym ciągu problem realizacji naukowych aspiracji absolwentów wyższych szkół zawodowych. Warunkiem przystąpienia do opracowywania rozprawy doktorskiej jest dyplom ukończenia studiów uniwersyteckich. Część absolwentów decyduje się na uzupełnienie wykształcenia na różnego rodzaju kursach dodatkowych w uczelniach zagranicznych, np. w Wielkiej Brytanii co – jak się okazuje – w wielu przypadkach stanowi krótszą drogę do stopnia doktorskiego niż przez rodzimy uniwersytet {Zwischen…, 1991).

Z punktu widzenia oczekiwań absolwentów wyższych szkół zawodowych, problem „przenikal- ności” systemów kształcenia – uniwersyteckiego i zawodowego – pozostaje w dalszym ciągu otwarty. Sytuacji nie zmienia zapis w zaleceniach Rady Naukowej Szkolnictwa Wyższego o potrzebie zmniejszenia hermetyczności obu sektorów kształcenia, a także stworzenia absolwentom Fachhochschulen – w pojedynczych, szczególnie uzasadnionych przypadkach – szansy na doktorat z pominięciem warunku posiadania dyplomu uniwersyteckiego.

Rozwiązanie problemów związanych z drożnością systemu kształcenia ponadśredniego miały stanowić tworzone od 1975 roku szkoły zintegrowane (Gesamthochschulen), które w ramach jednej struktury organizacyjnej łączą różne poziomy kształcenia na tvm samym kierunku – wraz z pełną szkołą wyższą. Przyjęta – jako warunek – zasada drożności poziomej i pionowej napotkała liczne przeszkody. Realizacja tej zasady wymagała bowiem współpracy środowisk akademickich uniwersytetów i wyższych szkół zawodowych, co w wielu przypadkach – wobec barier kompetencyjnych – zmuszało do odwoływania się do decyzji władz krajowych. Przewidywany sukces przedsięwzięcia zmniejszały dodatkowo aspiracje nauczycieli wyższych szkół zawodowych do podwyższania poziomu kursów 1 własnego statusu do poziomu uniwersyteckiego. W efekcie w wielu landach zrezygnowano z prób tworzenia szkół zintegrowanych (Cerych, Sabatier 1986). Ujawnił tu swą siłę fenomen znany pod nazwą „academk drift”, co w odniesieniu do Gesamthochschulen oznacza próbę przejęcia cech i wzorów edukacyjnych właściwych tradycyjnym instytucjom akademickim, a w dalszej kolejności – odejście od specyficznych zawodowych profili kształcenia, czyli od celu, w jakim je powołano (Vught 1989).

Francuskie uniwersytety i „służba publiczna szkolnictwa wyższego”

Rozpoczęte w latach sześćdziesiątych prace reformatorskie nad systemem studiów wyższych we Francji miały – podobnie jak w innych krajach – prowadzić do ściślejszego powiązania efektów aktywności edukacyjnej tych uczelni z potrzebami gospodarki. Podział konwencjonalnego kursu uniwersyteckiego na trzy cykle, umożliwiający zakończenie kształcenia na każdym zamkniętym etapie studiów, był jednym z pierwszych kroków w tym kierunku6. Każdy cykl kończyło uzyskanie określonego stopnia czy dyplomu, będących potwierdzeniem rodzaju i poziomu zdobytych kwalifikacji i uprawnień, umożliwiających dalsze studia. Według wprowadzanego w latach 1973-1976 podziału programu kształcenia akademickiego, pierwszy, dwuletni cykl propedeutyczny kończył się dyplomem ogólnych studiów uniwersyteckich, upoważniającym do podjęcia nauki w cyklu drugim, wieńczonym – w zależności od czasu trwania studiów – licencjatem (licence) bądź magisterium (maîtrise). Maîtrise otwierał z kolei drogę do doktoratu w trzecim cyklu studiów7.

Uprawnienia (habilitations) do prowadzenia przez uczelnię drugiego i trzeciego cyklu kształcenia w poszczególnych kierunkach przyznaje na czas określony minister edukacji. Co prawda uczelnia może we własnym zakresie – poza przyznawanymi uprawnieniami – organizować studia, jednak wówczas nie finansuje ich budżet państwa, a dyplomy nie są równoważne z państwowymi (Szarras 1987). _

Kolejny, rozpoczęty w 1984 roku, etap reformy w szkolnictwie wyższym we Francji dostarcza dalszych dowodów na utrwalanie się w polityce edukacyjnej państwa tendencji do podporządkowania pracy uniwersytetów potrzebom gospodarki. Ustawa z 1984 roku, znana pod nazwą Loi Savary, wprowadzając pojęcie „służby publicznej szkolnictwa wyższego” stanowi wyraźne potwierdzenie tego faktu.

Francuskie uniwersytety i „służba publiczna szkolnictwa wyższego” cz. II

W zreformowanym pierwszym cyklu kształcenia, obok ogólnego przygotowania i dyplomu uniwersyteckich studiów ogólnych (diplôme L études universitaires générales – DEUG), wprowadzono dyplom studiów w dziedzinie nauk ścisłych i technicznych (diplôme deludes universitaires scientifiques et techniques – DEUST). Nowy program pierwszego cyklu jest zorientowany bardziej na technikę i jej zastosowania, niż na problemy teoretyczne. Projekty programów tego typu przygotowywane są przez uczelnie, a zatwierdzenie przez ministerstwo jest równoznaczne z uzyskanie środków na ich realizację8.

Inną inicjatywą tego etapu reform o zbliżonym charakterze był nowy program w drugim cyklu kształcenia, występujący pod nazwą Magistere. Trzyletni program stanowi połączenie indywidualnego toku studiów, case studies, i praktyki zawodowej w przemyśle bądź laboratoriach. Jego realizacja obejmuje szeroki wachtarz dyscyplin i dziedzin studiów – od międzynarodowych programów z zakresu finansów, biznesu i ekonomii, poprzez chemię i inżynierię molekularną, a na dyscyplinach humanistycznych kończąc.

Programy zorientowane na probtemy techniczne mają większe szanse na uzyskanie habilitation, a ponadto – jak wynika z wieloletnich doświadczeń – są bardziej atrakcyjne dla studentów niż ogólne programy teoretyczne o ograniczonej przydatności na rynku pracy (Carrier, Vught 1989). Programy DEUST oraz Magistere należą do skuteczniejszych instrumentów, wykorzystywanych przez rząd do angażowania uniwersytetów w proces kształcenia profesjonalnego. Szczególnie w Magistere upatruje się sposobu na redukcję luki między tym, co należało do tradycyjnych funkcji uniwersytetów (kształcenie akademickie i badania podstawowe), a zadaniami realizowanymi przez Grandes Ecoles, których programy ściśle odpowiadają potrzebom zatrudnienia (Carrier, Vught 1989).

Leave a reply

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>