Monthly Archives Wrzesień 2015

Ocena kompleksowych zjawisk wymaga wiedzy i kompetencji

Powinni więc przeprowadzać ją ludzie, którzy rozumieją zjawiska poddawane kontroli. Dlatego mechanizm peer review jest tak ważny w procesie oceniania szkolnictwa wyższego i badań naukowych. Peer review jest bowiem mechanizmem kolegialnej kontroli rozdziału zasobów pieniężnych, takich jak granty badawcze i podróżne, pieniądze rządowe, pomiędzy badaczy i nauczycieli akademickich (Westerheijden 1991).

więcej

Przebieg i wyniki symulacji cz. II

Chociaż profile fikcyjnych instytucji nie były ściśle wzorowane na istniejących placówkach, niektórzy z uczestników nie omieszkali jednak zauważyć, że profile tych „instytucji” wykazywały daleko idące podobieństwo do ich własnych.

więcej

Uwagi terminologiczne cz. II

Różnorodne kombinacje tych czterech aspektów niezależności oraz ich względna waga decydują o tym, jakie miejsce w continuum od pełnej niezależności do pełnego uzależnienia przypada określonej szkole wyższej.

więcej

Modele uniwersytetu jako podstawa różnic ustrojowych uczelni

Polski model szkolnictwa wyższego kształtował się w kręgu europejskiej, kontynentalnej tradycji średniowiecznej, a później – uniwersytetu niemieckiego (Szczepański 197Ć: Tymowski 1980), którego cechy, najsilniej związane z koncepcją autonomicznego, liberalnego uniwersytetu, ulegały cyklicznie ograniczeniom po II wojnie światowej. Amerykański system szkolnictwa wyższego, zbudowany na tradycji uniwersytetów brytyjskich, dopełnionej przejętymi i przetworzonymi elementami modelu niemieckiego, uzupełniony o własne, specyficzne rozwiązania, ewoluował przez kilkaset lat w sposób naturalny i nie zakłócany żadną interwencją państwa. Doprowadziło to do powstania unikalnej w skali światowej różnorodności form, metod, programów działania, ale także do innego niż w uniwersytetach europejskich układu władzy wewnątrz uczelni (Perkin 1984: Ben-David 1971: 1972: Clark 1985).

więcej

Wysoki status akademicki uniwersytetu

Przy opisie podstaw rozwoju zróżnicowania instytucjonalnego szczególnie pomocna jest praca Johna Meyera (1972: 1977). Meyer dowodzi, iż status instytucji i jej zdolność do kształtowania oblicza studentów jest w dużej mierze wynikiem możliwości zapewnienia absolwentom wejścia do elitarne) części społeczeństwa. Gwarantują to związki danej szkoły z elitarnymi sektorami gospodarczymi, politycznymi i zawodowymi. Przejawy tych umiejętności są wielorakie, między innymi duża liczba kandydatów, bogate zasoby oraz silne i długotrwałe związki z innymi elitarnymi instytucjami. Dobrym przykładem są tu ligi sportowe. Ity League (Liga Bluszczowa) była początkowo nazwą zawodów sportowych wybranych uczelni, które wolalv spotykać się ze sobą, niż z innymi uczelniami w regionie. Segregacja pod względem statusu jest w zabawie nie mniej silna, niż w przypadku innej działalności człowieka.

więcej

Podział kierowania szkolnictwem wyższym między kilka resortów

W pozostałych kwestiach zmierzających do usprawnienia zarządzania systemem szkolnictwa wyższego propozycje wizytatorów uzyskały pełną aprobatę przedstawicieli MEN, którzy przedstawili stan zaawansowania prac i przykłady już wdrażanych rozwiązań zmierzających w tym samym kierunku.

więcej

Studium Dyplomowe

Przyjęcie studentów na Studium Podstawowe sprawiło, że do opracowywania zasad i treści studiów na Studium Dyplomowym przystąpiono natychmiast z początkiem roku akademickiego 1991/1992. Najpoważniejszym zadaniem było określenie rodzajów dyplomów wydawanych przez Szkołę oraz programu, jaki student musi zrealizować, aby dyplom otrzymać. Słowem, pojawiła się w całej okazałości kwestia tzw. „minimum programowego”. Miało ono stanowić zrąb, na którym zbudowany zostanie katalog. Ponieważ ani Rada Główna, ani MEN nie zdołały stworzyć choćby definicji minimum programowego (nie mówiąc już o zawartości minimów dla poszczególnych kierunków) – w Szkole należało stworzyć własne koncepcje.

więcej

Merytokratyczna selekcja cz. II

Oczywiście brak ścisłej zgodności między powodzeniem na studiach i w pracy nie powinien dziwić, jest bowiem do pewnego stopnia naturalną konsekwencją nieprzystawania do siebie sytuacji uczenia się i sytuacji pracy. Inne są kryteria oceniania i inne umiejętności są oceniane w szkole (na uczelni), inne zaś – w pracy. W szkole podstawą oceny jest przede wszystkim wiedza (wyuczone wiadomości, a czasem również umiejętność uczenia się i myślenia), a może raczej – umiejętność jej sprzedawania. Charakterystyczne jest to, że ocena zależy od jednego ośrodka oceniającego posługującego się ujednoliconymi zestandaryzowanymi kryteriami (wypracowania, prace roczne, egazminy, testy itp.). W pracy wiedzę trzeba stosować, nie „sprzedawać”. Jest też wiele grup oceniających (np. podwładni, zwierzchnicy, klienci) posługujących się bardzo różnymi nieujed- noliconymi i często niesformułowanymi explicite kryteriami oceny. Nie dziwi więc, że dobry dyrektor niekoniecznie był dobrym studentem i na odwrót – że dobrzy studenci nie zawsze wybijają się w pracy zawodowej. Pewna rozbieżność jest zatem naturalna: sytuacja studiowania nie jest dokładną projekcją przyszłej sytuacji zawodowej. Szkoły – i to nie tylko wyższe – zawsze miały i zapewne mieć będą swoją autonomię, a ich funkcjonowanie i przeobrażenia mają swoje wewnętrzne uwarunkowania i prawidłowości. Kryteria podziału i strukturalizacji wiedzy przekazywanej na uczelniach tylko z grubsza odpowiadają podziałom na zawody i grupy zawodów. Wyodrębnianie się np. dyscyplin i subdyscyplin w nauce określane było przez charakter poznania naukowego, historię i tradycje. Zaś przedmiot badań, zakres zjawisk wchodzących do danej dyscypliny bywały ulubionym tematem rozważań identyfikacyjnych autorów podręczników nie tylko w dziedzinach humanistycznych. Inne z kolei były reguły wyodrębniania się zawodów i zasady profesjonalizacji kształtujące wzór roli zawodowej i kompetencji: wzór zawodowy dobrego lekarza, prawnika, czy inżyniera. Jakkolwiek wzory zawodowe, kanon biegłości, fachowości czy kompetencji kształtowały się zapewne w jakimś stopniu pod wpływem także dyscyplin akademickich, to jednak, zwłaszcza w ostatnim okresie, wpływy idące w przeciwnym kierunku zdawały się poważniejsze: to dyscypliny i przedmioty akademickie starały się raczej dopasować do wzoru kompetencji zawodowych aniżeli go tworzyć. Miało to rozmaite przyczyny, ale zapewne jedną z ważniejszych była zmiana oczekiwań wobec kształcenia, które z perspektywy indywidualnej (i zbiorowej) coraz bardziej stawało się inwestycją, sposobem na osiąganie wysokiej pozycji zawodowej. Podobnie w perspektywie zbiorowej – i to może bardziej jeszcze w gospodarkach kapitalistycznych pozbawionych centralnego planowania – uczelnie oceniane i finansowane były zależnie od swojej sprawności w selekcjonowaniu i kształceniu wykwalifikowanych kadr, najlepiej odpowiadających kompetencjom najwyżej cenionym na rynku pracy. O ile w gospodarce planowej związek ten pozostawał raczej niezrealizowanym sloganem, o tyle w gospodarkach rynkowych poziom, reputacja i finansowanie uczelni, wydziału czy kierunku zależało wprost od sukcesów zawodowych absolwentów. W gruncie rzeczy w wielu wypadkach zaczynało tu działać swoiste sprzężenie zwrotne wzmacniające związki szkoły, rynku pracy i rekrutacji. Oto szkoła o wysokim poziomie, wydająca dyplomy cenione na rynku pracy zyskiwała dobrą reputację, co z kolei przyciągało do niej najlepszych kandydatów prowadząc do ostrzejszej selekcji przy naborze i wzmocnionej rywalizacji w toku nauki. Zaostrzona selekcja i rywalizacja podnosiły wartość dyplomu zarówno na rynku pracy, jak i wśród kandydatów na studia, na których stymulująco działały rozchodzące się informacje o tym, że o absolwentów danej szkoły zabiegają najlepsze firmy, oferując najlepsze warunki pracy. Oczywiście mechanizm ten nie działał wszędzie bez wyjątków w kształceniu na poziomie wyższym, ale jego włączeniu się sprzyjało wyodrębnianie się wyspecjalizowanych rynków pracy. Zwłaszcza silnie sprofesjonalizowane dziedziny, takie jak prawo, zarządzanie, medycyna stwarzały dogodne warunki do pojawienia się takich mechanizmów. Podobnie, występowanie na rynku pracy wymagających, silnych partnerów-pracodawców w postaci wielkich korporacji czy agend administracji państwowej sprzyjało pojawieniu się takich właśnie mechanizmów. Z kolei szkoła zabiegająca o utrzymanie czy podniesienie swojego prestiżu rozwijała rozmaite strategie, by werbować najlepszych studentów: np. niektóre college’e w Anglii utrzymują trwałe kontakty z najlepszymi w regionie szkołami średnimi, inne przyjmują po ostro selekcjonujących kursach przygotowawczych (np. francuskie andes koks). Tak zapewne doszło do pojawienia się elitarnych szkół biznesu i zarządzania, których najlepsi absolwenci trafiali do renomowanych firm na kierownicze stanowiska, czy w przypadku szkół przygotowujących pracowników dyplomacji, kadry wyższej administracji państwowej. Mechanizm ten, jak się zdaje, w poważnym stopniu przyczynił się do różnicowania się i hierarchizacji formalnie jednolitego kształcenia na poziomie wyższym. Ostrzejszej selekcji z kolei towarzyszył zwykle wzrost nierówności: do lepszych, elitarnych szkół dostawała się zwykle młodzież o pochodzeniu bardziej uprzywilejowanym od przeciętnego wśród studiujących.

więcej

Uniwersytet – przemysł cz. II

Niektóre negatywne skutki zbliżenia szkół wyższych z przemysłem mogą być zmniejszane przez wewnętrzną politykę uniwersytetów i college’ów: świadome poszukiwanie sensownej równowagi między kierunkami akademickimi: wymaganie od kadry, aby rejestrowała swe zewnętrzne działania, które mogą wywołać konflikt interesów: kontrolowanie czasu pracy kadry akademickiej, który może ona wydatkować na czynności pozaakademickie oraz kontrolowanie wykorzystywania przez nią środków technicznych uczelni dla własnych korzyści: ochrona wolności akademickiej, nacisk na powszechną dostępność wyników badań i na integralność działalności akademickiej.

więcej

Powody podjęcia pracy na uczelni – kontynuacja

Zmiany w tej kwestii w dwóch odcinkach czasu nie są zbyt duże. Opinie dwóch porównywanych zbiorowości (bez asystentów) różnią się w sposób wyraźny w niewielu sprawach. Najwięcej zmian można zaobserwować w przypadku pracowników akademickich wyższych szkół pedagogicznych. Obecnie zdecydowanie więcej osób niż w przeszłości uznało za ważny powód swego zatrudnienia na uczelni samodzielny charakter pracy oraz swobodę myślenia, wypowiadania się i pisania. Natomiast mniej osób obecnie niż w przeszłości uznało za taki powód chęć pozostania w środowisku akademickim. Jedyna wyraźną różnicą w opiniach zbiorowości uniwersyteckiej w obu porównywanych badaniach jest zmniejszenie się potrzeby realizacji własnych zainteresowań jako powodu podjęcia pracy na uczelni, a w opinii respondentów z politechnik – zmniejszenie zapotrzebowania na dużą samodzielność pracy.

więcej

Zawód – pracownik akademicki cz. II

Tak więc wspólna kultura może łączyć pracowników jednej uczelni czy wydziału lub przedstawicieli jednej dyscypliny. Pewnym elementom występującym w tych wszystkich typach kultury przypisuje się w świecle akademickim wartość uniwersalną. Za uniwersalny uważa się pewien porządek normatywny, zwany etosem akademickim. Wartości i wzory postępowania wchodzące w jego skład dotyczą głównie roli uczonego, a nie roli nauczyciela akademickiego. Wiele lat temu Robert K. Merton stwierdził, iż „w etosie współczesnej nauki zawarte są cztery zespoły nakazów instytucjonalnych: uniwersalizm, komunizm, bezinteresowność i zorganizowany sceptycyzm” (Merton 1982, s. 581).

więcej

Przedmioty poziomy I i II

Przedmioty poziomu I składają się na program Studium Podstawowego. Przedmioty poziomu II, to przedmioty niezbędne każdemu ekonomiście bez względu na to, jaki kierunek studiów wybierze. Na tym poziomie należy zdobyć 14 punktów (co odpowiada szacunkowo 210 godzinom zajęć prowadzonych w języku polskim). Ci studenci, którzy chcą uzyskać wyłącznie dyplom licencjata mogą uzyskać odpowiednio mniejszą liczbę punktów. Przedmioty poziomu III stanowią rdzeń kierunku studiów i są obowiązkowe dla wszystkich, którzy chcą uzyskać dyplom danego kierunku. Na tym poziomie należy zgromadzić 20-22 punktów. Przedmioty poziomu IV tworzą szerokie zestawy zajęć związanych z kierunkami studiów. Z reguły są one rozwinięciem przedmiotów poziomu III. Na tym poziomie należy ogółem zebrać 24 punkty dokonując wyboru przedmiotów z zestawów oferujących zajęcia w ilości wielokrotnie większej, niż potrzeba do uzyskania tej liczby punktów. Należy zgromadzić co najmniej 12 punktów (dla MISI 16 pkt.) z oferty wybranego kierunku oraz co najmniej 12 punktów (dla MISI 8 pkt.) za zajęcia wybrane z poziomu III lub IV dowolnego kierunku. Przedmioty poziomu V, czyli zajęcia swobodnego wyboru, tworzą zbiór najluźniej związany z kierunkiem studiów. Tu i student, i wykładowca mogą najpełniej zaspokoić swe indywidualne zainteresowania. Na tym poziomie należy zebrać co najmniej 20 punktów, zaliczając zajęcia z ogólnouczelnianej oferty indywidualnej, bądź z poziomu IV dowolnych kierunków.

więcej