Monthly Archives Czerwiec 2015

Tony Becher i jego typy kultur

Ważną pozycję w dyskusji na temat odmienności kultur występujących w społeczności akademickiej stanowiła wydana w 1959 r. książka Charlesa P. Snowa Two Cultures and the Scientific Revolution. Autor twierdzi w niej, że dziedziny humanistyczne i dziedziny nauk ścisłych stanowią dwie nie przenikające się kultury. Humaniści nie są ciekawi świata fizycznego, a nawet odrzucają wiedzę dotyczącą największych współczesnych odkryć i osiągnięć nauki. Uważają, iż nie są one częścią kultury, a tym samym nie znajdują się w polu ich zainteresowań. Badacze nauk ścisłych natomiast przejawiają brak zainteresowania światem sztuki, z jednym wyjątkiem – muzyki. Zamkniętość tych dwóch kultur w stosunku do siebie doprowadziła – zdaniem Snowa – do „wyjałowienia”. Pod wpływem wspomnianej książki rozgorzała dyskusja na temat wielości lub jedności kultury akademickiej. Ukazały się liczne wypowiedzi i przeprowadzono wiele badań na ten temat (Richmond 1963: Ofierska 1965: Davenport 1970: Kądzielska 1970). Studia te zgromadziły sporo argumentów na rzecz obu tez, ale naturalnie nie przyniosły definitywnego rozstrzygnięcia problemu. Tony Becher wyróżnia aż cztery typy kultur związane z grupami dyscyplin wiedzy i przypisuje im następujące cechy:

więcej

Zwiększenie szczebli kształcenia

Przede wszystkim trzeba sobie odpowiedzieć na pytanie, jak szeroki powinien być – w naszym „modelu idealnym” – zasięg oświaty obowiązkowej. Znaleźli się już odważni, którzy podali w wątpliwość zasadę przymusu szkolnego. Postulat zniesienia go byłby zbyt szokujący i mógłby prowadzić do krzywdy dzieci, które ponosiłyby konsekwencje decyzji rodziców. Uczenie się powinno być traktowane jako element praw dziecka, tym niemniej trzeba się zastanowić, czy wskazane jest przedłużanie obowiązku szkolnego? Słychać też głosy za powrotem do systemu Jędrzejowiczowskiego – i należałoby je rozważyć.

więcej

Oczekiwania studentów wobec nauczycieli akademickich

Trudno o jednoznaczną interpretację tej sytuacji. Najbardziej prawdopodobne wydaje się, że większość studentów nie miała do czynienia z sytuacjami, w których mogłaby poznać nauczycieli akademickich „wspierających zdolności twórcze” lub „szanujących indywidualności”.

więcej

Wpływ uczelni na studentów cz. II

W Stanach Zjednoczonych publiczne szkolnictwo wyższe stanowi dominującą formę instytucjonalną, zwłaszcza jeśli chodzi o przyjęcia na studia: ponad ,j4 wszystkich korzystających z edukacji na poziomie trzecim (78%) studiuje w szkołach państwowych (Dimion of Policy…, 1989: Breneman, Finn 1978). Gwałtownie rozwinął się mało kosztowny sposób zdobycia wyższego wykształcenia w uczelniach komunalnych czy też w systemie part-time. W ciągu ostatnich pięćdziesięciu lat liczba uczelni komunalnych,y«ff/i>r5 i nauczycielskich zwiększyła się ponad dwukrotnie (Dwision of Policy…, 1989). Pomimo jednak wzrastającego dostępu do szkolnictwa zasadniczo nie zmieniła się w społeczeństwie amerykańskim dystrybucja ekonomicznych zysków ani pod względem wyznaczników ekonomicznych osiągnięć, ani względnej pozycji absolwentów na rynku pracy (Boudon 1974: Jencks i in. 1972: 1979: Featherman, Hauser 1978: Marę 1981). W latach siedemdziesiątych, gdy badacze odnotowali względnie małą zależność pomiędzy równością szans edukacyjnych a osiągnięciami, zakwestionowano korzyści wynikające z uzyskania wyższego wykształcenia. Co więcej, badania ujawniły też zmniejszenie się ekonomicznych oczekiwań związanych z wyższym wykształceniem (Freeman 1976), chociaż od początku lat osiemdziesiątych obserwuje się wyraźną poprawę wynagrodzeń, jakie mogą otrzymać absolwenci szkół trzeciego poziomu (Murphy, Welch 1989}.

więcej

Modele uniwersytetu jako podstawa różnic ustrojowych uczelni cz. II

Szkoły wyższe powstawały w średniowieczu jako korporacje, na wzór gildii kupieckich, czyli zrzeszeń osób mających na celu realizację pewnych wspólnych, samodzielnie ustalanych na walnych zgromadzeniach zadań. Posiadały one osobowość prawną, działały na podstawie statutu nadawanego przez władzę miejską łub królewską. Finansowały je początkowo organizacje kościelne, przy czym szczególnie w Europie kontynentalnej odpowiedzialność za finansowanie większości uniwersytetów przejmowali stopniowo władcy (Szczepański 1976: Tymowski 1980).

więcej

Traktowanie wykształcenia jako inwestycji

Otóż w ciągu ostatnich dziesięcioleci rozwinęło się znacznie i upowszechniło podejście badawcze traktujące wykształcenie jako inwestycję, zarówno z perspektywy indywidualnej, jak i całego społeczeństwa i jego gospodarki. W myśl tego podejścia racjonalna jednostka wybiera tak kierunek i poziom wykształcenia, by przeliczając wszystkie poniesione koszty (wliczając czas nauki, wszystkie opłaty za naukę, cenę książek itd.) na przyszłe, antycypowane zarobki, otrzymać jak najwięcej z zainwestowanej w naukę złotówki. Podobnie w przypadku państwa – jeśli przyrost w przeciętnych zarobkach pracowników posiadających wykształcenie podstawowe 1 średnie jest wyższy aniżeli w przypadku podwyższenia wykształcenia średniego na wyższe, wówczas opłaca się inwestować raczej w rozwój szkół średnich niż wyższych. Stosując analizę wykształcenia pod kątem nakładów i zysków z uczenia się (lub nauczania) przyjmuje się, że główna korzyść z lepszego (dłuższego) wykształcenia dla jednostki polega na wyższych zarobkach przez całe życie: dla społeczeństwa – że lepiej (dłużej) kształceni pracownicy są produktywniejsi, zwiększając tym samym dochód narodowy. Pojawia się tu jeszcze jedno założenie właściwe dla gospodarki rynkowej – że wysokość wypłacanych zarobków określająca udział pracy w kosztach produkcji odzwierciedla produktywność pracy. Innymi słowy, że cena pracy odpowiada jej wartości. Nie miejsce tu na wskazywanie wszelkich uproszczeń zarysowanej perspektywy. Jeśli jednak podejście takie1 jest uzasadnione i słuszne, jeśli odbija istotne cechy rzeczywistości, to nie tylko dlatego, że więcej lat nauki zwykle oznacza większe zarobki {nawet w Polsce przed 1989 r.2), ile, że podejście to odzwierciedla modelowo myślenie społeczne. Myślenie, które warunkuje wybór szkoły czy kierunku studiów3. W wielu krajach kandydaci starający się o przyjęcie na uciążliwe i długie studia medyczne lub na wydział prawa czy zarządzania dobrego uniwersytetu dobrze wiedzą, jaki podejmują wysiłek i co przyniesie im dyplom wybranej szkoły. Wartość rynkowa dyplomu staje się więc coraz częściej wskaźnikiem uzdolnień absolwenta, jego przygotowania i kompetencji. Taki wzór tworzy się niezależnie od tego, czy rzeczywiście lepiej opłacany absolwent lepszej szkoły pracuje wydajniej i wytwarza więcej od absolwenta przeciętnej uczelni. jeśli piszę o tym kryterium różnicowania i oceny kierunków i poziomów kształcenia to dlatego, iż sądzę, że ewolucja szkół wyższych w Polsce zmierza w podobnym kierunku. Wartość rynkowa dyplomu czy, dokładniej, lepsze lub gorsze wyobrażenie na ten temat stanie się coraz ważniejszym kryterium oceny kształcenia. Sądzę, że tak się stanie nie dlatego, że tak jest lepiej, albo że takie są założenia reformy czy też intencje MEN, lecz przede wszystkim dlatego, że takie są warunki i mechanizmy, które kształtować będą funkcjonowanie szkół wyższych. Popularność w zeszłym roku szkół biznesu i zarządzania nie brała się stąd, że młodzi ludzie pragnęli poznać lepiej tajniki gospodarki rynkowej (perspektywa akademicka) lecz, że spodziewają się oni – słusznie lub nie – że uzyskane przygotowanie i dyplom zwiększą wydatnie ich szanse na robienie pieniędzy (perspektywa kariery zawodowej). Tak też już zaczynają reklamować się prywatne szkoły biznesu: „nasz dyplom jest najwyżej ceniony przez najlepsze firmy”. Zarysowują się także, jak się zdaje, początki specjalizacji: wydział zarządzania przy SGH zyskuje reputację dającego przygotowanie menedżerskie, zaś – do pewnego stopnia konkurująca z nim prywatna szkoła biznesu w Warszawie – przygotowującej do zakładania prywatnych firm (Heyns, Szczucki 1992).

więcej

Stosunki między szkołami wyższymi a administracją

Angloamerykański system szkolnictwa wyższego opiera się na indywidualnej odpowiedzialności za funkcjonowanie uczelni (w tym w odniesieniu do programów i personelu nauczającego). Temu poziomowi samodzielności szkół wyższych odpowiadają następujące założenia systemu oceny jakości:

więcej

Ocena jakości – rola Państwowego Komitetu ds. Ewaluacji cz. II

Na podstawie otrzymanych danych, analizowanych w kontakcie z uczelnią, Komitet i Sekretariat Generalny dokonują równocześnie oceny jakościowej oraz ilościowej. Wskaźniki oceny ustalane są wspólnie przez Komitet i Konferencję Prezydentów Uniwersytetów. Do podstawowych rodzajów wskaźników oceny należy zaliczyć (pamiętając, iż nie wszystkie są mierzalne i ich interpretacja nie zawsze jest oczywista):

więcej